Trong trang đầu của cuốn Nghĩ khác(1), tác giả Michael Heppell đã viết: Bạn sẽ trở thành người thực sự tuyệt vời bằng cách thực hành những ý tưởng bạn ưa thích nhất từ “nghĩ khác”.
Theo tác giả, “nghĩ khác” nên là một lối tư duy, nếp ứng xử mới cho cả học sinh lẫn giáo viên (ảnh minh họa). Ảnh: Anh Khôi
Bản thân “nghĩ khác” luôn có giá trị riêng của nó, bởi ít nhất nó tạo ra một lối đi khác với số đông, khác với mọi người, từ đó có thể tìm thấy sự khác biệt giữa người này với người khác; còn với học sinh, “nghĩ khác” là cần thiết nhưng phải tránh những cái “khác” không phù hợp.
Trong cuốn sách Nghĩ khác, tác giả gợi ý chúng ta nên đặt những câu hỏi thông minh; những câu hỏi đúng có thể đảo ngược mọi tình huống bất lợi. Nhưng Heppell cũng nói rõ: “Vấn đề lớn ở đây là: Bạn cần đặt ra câu hỏi nào?”. Chẳng hạn là cặp câu hỏi: “Tại sao” so với “Bằng cách nào”. Một học sinh làm bài kiểm tra nhưng đề ra đúng vào chỗ không học bài. Theo cách nghĩ thông thường, em đó sẽ đặt các câu hỏi: Tại sao mình không học chỗ này? Tại sao bữa thầy cô có giảng mà mình lại quên? Tại sao mình đã lướt qua sách giáo khoa bài đó rồi mà không dừng lại ở đoạn này?... Những câu hỏi đó hoàn toàn không giải quyết được tình huống, tức là không thể giúp trả lời được câu hỏi và gần như đưa đến kết quả là bỏ giấy trắng. Đương nhiên, sự tự vấn đó có thể là một bài học sâu sắc cho học sinh để lần sau cẩn thận hơn, chú ý hơn, nhằm tránh mắc lại sai lầm tương tự.
Nhưng “nghĩ khác” trong trường hợp này nên tập trung vào việc trả lời câu hỏi “bằng cách nào”. Tức là em ấy phải nghĩ ra cho được cách nào trả lời được câu hỏi, cách nào làm được bài, cách nào không nộp giấy trắng… Đó mới là chìa khóa thực sự. Chẳng hạn, em ấy nên lục lại trí nhớ để chép một phần bài học nào đó gần với nội dung kiểm tra nhất, viết một đoạn ít nhiều có liên quan đến câu hỏi, đặt ra một bài giải mới dù không hoàn toàn tin tưởng rằng kết quả của mình là đúng… Ở đây, không nên xem đó chỉ là sự đối phó nhất thời mà nên nhìn ở góc độ sự cố gắng. Hẳn người thầy nào khi chấm điểm cũng sẽ nghĩ đến khía cạnh sự nỗ lực của học sinh mình chứ không chỉ hoàn toàn dựa vào đáp án để cho điểm. Có thể đáp án chưa đúng nhưng một học sinh đã thể hiện sự không bỏ cuộc, thể hiện được kiến thức nhất định (dù ở nội dung khác) thì người thầy cũng thấy có phần hài lòng hơn là học sinh đó bỏ giấy trắng.
Dẫu vậy, “nghĩ khác” phải thể hiện cách nghĩ trên nền tảng của những điều phù hợp, hợp quy luật, nguyên tắc cũng như các chuẩn mực thông thường. “Nghĩ khác” không phải là vượt rào một cách tùy tiện, không nhằm đến một kết quả tích cực mà chỉ thể hiện cho mình “khác người”. Thí dụ, học sinh không thể mượn việc “nghĩ khác” để không mặc đồng phục đến trường, nhuộm tóc xanh đỏ, xưng hô với thầy cô bằng “thầy - tôi”, thích thì đến trường không thích thì bảo “ở nhà tự học”, bài kiểm tra thì làm được chăng hay chớ… Đó là sự vô kỷ luật chứ không phải “nghĩ khác” theo nội hàm và định hướng của chúng ta đang bàn ở đây. Bởi “nghĩ khác” là nghĩ thế nào để đạt được kết quả tốt hơn (dù trong một số lần nào đó có thể chưa đạt được như mong muốn) chứ không phải là nghĩ (và làm) tùy tiện, vô nguyên tắc và không lấy kết quả thực chất làm thước đo. “Nghĩ khác” phải là một lối nghĩ tích cực chứ không phải chỉ khác người, khác thường mà không có dấu ấn của sự tích cực. Thí dụ: “Trời nóng quá!”, nghĩ khác sẽ là: “Phải chi trời mát hơn chút”; “Bài tập nhiều quá!” thì: “Làm hết số bài tập thì thuộc lòng công thức luôn!”; “Tiết học này buồn ngủ quá!” thì: “Trưa nay mình cố gắng ngủ sớm để chiều không buồn ngủ nữa”; “Bài này mình chưa gặp bao giờ” thì: “Dạng bài mới này thử não mình chắc!”… Tức là, “nghĩ khác” luôn bắt chúng ta phải nghĩ ra giải pháp, phương án, cách thức khác để xử lý, giải quyết cho được tình huống hay ít nhất cũng không làm chúng ta mệt mỏi, căng thẳng, bế tắc với tình huống đó. Đây là điều cần gợi mở cho học sinh để các em hình thành lối tư duy tích cực, thường xuyên “nghĩ khác” và thực sự biết cách “nghĩ khác”.
Đặc biệt, “Nghĩ khác” phải bắt đầu từ giáo viên, trong nhận thức, hành động, ứng xử… Điều này cực kỳ quan trọng, không chỉ giúp hình thành nên tư duy “nghĩ khác” cho học sinh mà còn góp phần tạo nên môi trường giáo dục lành mạnh, tiến bộ. Trong giờ học, học sinh nói chuyện ồn ào, thay vì nói: “Cái lớp này như cái chợ, tôi không thể nào dạy được!” thì giáo viên có thể nói: “Lớp hôm nay vui quá, có gì cho thầy/cô chung vui với nghen!”; thay vì nói: “Em học hành kiểu này chỉ tổ tốn tiền của ba mẹ!” thì có thể nói: “Nếu thầy hay bất cứ người nào là ba của em hẳn cũng sẽ rất không vui!”; thay vì nói: “Tại sao tuần nào em không cũng không thuộc bài?” thì có thể nói: “Thầy nhớ tuần trước em có hứa là tuần này sẽ thuộc bài, hay giờ nên hẹn lại tuần sau nữa?”… Đó không phải chỉ là kiểu “nói giảm nói tránh” để hạn chế sự xúc phạm, nặng nề mà trong ý phê bình đã hàm ý khích lệ, gợi mở và thúc đẩy sự suy nghĩ, sự nỗ lực cho học sinh.
Bên cạnh đó, người thầy còn “biết chấp nhận” ý kiến khác với ý mình, nếu nó hợp lý và phù hợp với khuôn khổ, mà không nhất thiết buộc phải đúng hoàn toàn hoặc phải tuân theo các nguyên tắc thông thường. Trong nhiều trường hợp, đáp án hoặc lời giải không chỉ có một mà ở những góc độ khác nhau, điều kiện khác nhau có thể còn có những cách tiếp cận khác và cho ra kết quả khác. Thí dụ, người thầy có thể lý giải cho sự hy sinh cao cả của Thúy Kiều, về bối cảnh xã hội đầy rẫy những bất công, về sự rẻ rúng phụ nữ của chế độ phong kiến; những điều đó hoàn toàn đúng, nhưng chắc không phải chỉ vậy. Chẳng hạn, tại sao Thúy Kiều chọn việc bán mình chuộc cha mà không phải là làm việc khác (như đi đánh trống kêu oan, giả trai đi thi để đỗ đạt làm quan…), tại sao không phải Thúy Vân mà lại là Thúy Kiều (có phải Kiều muốn “giành” làm để được tiếng…) cùng nhiều góc nhìn khác nữa. Nếu người thầy cho học sinh cơ hội thể hiện suy nghĩ đó thì không chỉ các em mà chính giáo viên cũng có điều kiện để hiểu sâu hơn, từ có lý giải cặn kẽ hơn Truyện Kiều.
Tương tự như vậy, khi nghe được ý kiến trái chiều thì phải vượt qua tâm lý thông thường là phản đối, bác bỏ mà phải thực sự lắng nghe, tìm hạt nhân hợp lý của ý kiến đó, tránh quy chụp, kết tội, phê phán học sinh. Cũng như trong pháp luật về hình sự, nguyên tắc “suy đoán vô tội” nên được áp dụng triệt để để tin rằng học sinh của mình đang nói thật, đang giải thích hợp lý. Thí dụ, nhà trường vận động học sinh tham gia “ngày chủ nhật xanh”, trong khi đa số học sinh tham gia thì có một số em viện lý do “về quê”, “đi du lịch cùng gia đình”, “bị ốm”… thì không nên quy kết rằng học sinh đó lười nhác hoặc tìm cách né tránh mà nên có ứng xử tế nhị, như hỏi về quê hương của em đó thế nào, họ hàng ở quê còn những ai; hoặc chuyến du lịch có vui không, đã tham quan những đâu; hay em bị ốm thế nào, có đi bệnh viện không… Trong tuyệt đại đa số các trường hợp, học sinh sẽ cảm thấy được quan tâm; nếu các em nói dối sẽ tự thấy mắc cỡ và không dám nói dối nữa; nếu các em nói thật sẽ cảm nhận được sự gần gũi của người thầy.
Vì vậy, “nghĩ khác” nên là một lối tư duy, một nếp ứng xử mới cho cả học sinh lẫn giáo viên!
Trúc Giang
(1) Bản dịch của Lê Đình Chi, Nhà xuất bản Trẻ ấn hành năm 2017